***VYUČOVANIE   VÝTVARNEJ   VÝCHOVY***
Európska rada na Lisabonskom európskom samite uviedla ambiciózny program, ktorého hlavným cieľom bolo, aby sa Európa stala najkonkurenčnejšou ekonomikou vo svete, založenou na dynamickom vzdelávaní a schopnou sústavne ekonomicky rásť. Vzdelávanie a príprava na povolanie majú hrať v tomto procese podstatnú úlohu. Jedným zo strategických cieľov v tejto oblasti je do roku 2010 dosiahnuť najvyššiu možnú kvalitu vo vzdelávacích a školských procesoch, aby sa Európa stala uznávanou svetovou špičkou vo vzdelávaní. Tomu by malo pomôcť trinásť hlavných zámerov zoskupených do 3 širších strategických cieľov, ktoré boli prezentované na Štokholmskom samite 13. júla 2001. Jedným z cieľov i indikátorov hodnotenia pokroku v napĺňaní týchto cieľov sa stala čitateľská gramotnosť ako požadovaná kľúčová kompetencia.
Gramotnosť má v informačnej spoločnosti významnú pozíciu. Pretože narastá množstvo informácií, ktoré je potrebné vedieť vyhľadať, spracovať, vyhodnotiť a použiť, schopnosť efektívne s nimi narábať sa stala nevyhnutnosťou. Preto medzinárodná štúdia PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), ktorá skúma čitateľskú gramotnosť 9 – 10 ročných žiakov, rozumie pod týmto pojmom (čitateľská gramotnosť) „schopnosť porozumieť a aktívne používať také písomné jazykové formy, ktoré spoločnosť vyžaduje, alebo ktoré majú hodnotu pre jednotlivca. Pri čítaní čitatelia dokážu konštruovať význam z rozmanitých textov. Čítajú za účelom vzdelávania sa, účasti v čitateľskej komunite alebo pre zábavu“ (Obrancová a i., 2004, str. 8).
Podľa teoretických východísk štúdie PIRLS čitateľ využíva a uplatňuje v zložitom procese porozumenia čítaného textu rôzne procesy a stratégie. PIRLS monitoruje štyri procesy, ktoré predstavujú rôzne úrovne spracovania a porozumenia textu (Obrancová a i., 2004):
  1. Proces: porozumenie explicitne vyjadreným informáciám a ich vyhľadávanie.
Žiak v ňom hľadá konkrétnu informáciu alebo myšlienku v texte, ktorá je dôležitá pre porozumenie významu textu. Informácia je v texte zrozumiteľne vyjadrená. Žiak má:
    • vyhľadať určité myšlienky
    • vyhľadať definície slov alebo slovných spojení
    • určiť prostredie príbehu (napr. čas, miesto)
    • nájsť hlavnú tematickú vetu alebo hlavnú myšlienku (ak je explicitne vyjadrená)
  1. Proces: vyvodenie priamych záverov.
Žiak dedukuje to, čo nie je v texte výslovne uvedené. Hľadá nejaký význam alebo súvislosť medzi myšlienkami textu. Žiak má:
·         vyvodiť, že jedna udalosť bola príčinou inej
·         stanoviť, k čomu sa vzťahuje zámeno
·         identifikovať zovšeobecnenia vyskytujúce sa v texte
·         opísať vzťah medzi dvoma postavami
  1. Proces: interpretácia a integrácia myšlienok a informácií.
Žiak sa dostáva nad úroveň viet textu, aby našiel súvislosti medzi jeho myšlienkami, zhrnul informácie alebo zvážil širšie súvislosti obsahu textu. Dôležité je, aby žiak zovšeobecnil svoje prvotné vnímanie textu a komplexnejšie porozumel prečítanému. Má porovnávať informácie a vyvodzovať závery, hľadať dôkazy, podobnosti a protiklady vo viacerých informáciách súčasne, alebo vyvodiť závery o autorom zámere so zdôvodnením, na základe čoho tak usudzuje. Žiak má:
·         rozpoznať hlavné posolstvo alebo tému textu
·         zvážiť alternatívnu možnosť konania postáv
·         porovnať a uviesť do kontrastu informácie z textu
·         posúdiť náladu alebo tón príbehu
 
 
  1. Proces: skúmanie a kritické hodnotenie obsahu, jazyka a prvkov textu.
Žiak kriticky zhodnotí prečítaný text – jeho obsah, jazyk, textové zložky. Obsah textu môže byť hodnotený z hľadiska jeho všeobecnej závažnosti, hodnovernosti, alebo jeho významu pre čitateľa. Jazykové charakteristiky a štruktúra textu môžu byť hodnotené z hľadiska ich efektívnosti, úplnosti a pod. Pri hodnotení textu môže žiak vychádzať z vlastného pohľadu na svet a predchádzajúcich čitateľských skúseností. Žiak má:
·         zhodnotiť pravdepodobnosť, že opísané udalosti mohli skutočne nastať
·         opísať, ako sa autorovi podarilo dosiahnuť prekvapivý koniec
·         posúdiť úplnosť a jasnosť informácií v texte
·         určiť stanovisko autora k hlavnej téme
·         opísať, ako výber prídavných mien ovplyvňuje význam
V slovenskej odbornej literatúre sa texty väčšinou členia na prozaické, básnické, dramatické a náučné. Vo všeobecnosti by sme prvé tri mohli nazvať literárnymi a posledný informačným, ako to vyplýva z klasifikácie textov podľa štúdie PIRLS (Obrancová a i., 2004).
Literárne texty sú na I. stupni bohato zastúpené v čítankách – sú to rozprávky, povesti, bájky, poviedky, básne i dramatické scénky. Pri prvom čítaní, ktoré sa kvôli možnosti celostného vnímania realizuje naraz (nie po častiach), sa žiak oboznámi s jeho obsahom. Potom následuje čítanie a práca s textom jednotlivých logicky ucelených častí (Kopál, 1985).
Informačný text je charakteristický vecným obsahom, používaním pevných záverov, sformulovaných na základe porovnania, analyzovania, syntetizovania a zovšeobecňovania. Pri ich čítaní sa postupuje podľa induktívnej metódy – s textom sa žiaci oboznamujú po častiach v súlade so zásadou od čiastkového k všeobecnému, od analýzy k syntéze. (Kopál, 1985) Informačné texty sú na I. stupni súčasťou učebníc prírodovedy, vlastivedy, pracovného vyučovania i hudobnej výchovy.
Z hľadiska formy sa používajú súvislé a nesúvislé texty (Heldová, 2006).
Súvislý text je usporiadaný v závislosti od obsahu a zámeru autora. Patria medzi ne všetky literárne texty a niektoré informačné texty, napríklad rozprávanie, výklad, opis, argumentácia, inštrukcia, dokument, hypertext.
Nesúvislý text reprezentuje údaje symbolicky (schémy a grafy), alebo sú usporiadané do riadkovej a stĺpcovej matice (tabuľky), obsahuje často aj technické opisy (napr. popis častí domácich spotrebičov). Sú to aj vysvetľujúce a inštruktážne texty (návod, inštrukcie na inštaláciu domácich spotrebičov, na skompletizovanie nábytkovej zostavy a pod.). Patria sem aj mapy, formuláre, informačné hárky, výzvy a inzeráty, vouchery (potvrdzujú, že ich vlastník je oprávnený získať určité služby), certifikáty.
Pre rozvíjanie čitateľskej gramotnosti je potrebné využívať čo najširšie spektrum textov, s ktorými sa žiak môže skôr alebo neskôr vo svojom živote stretnúť. Nie všetky texty sú pre žiakov mladšieho školského veku vhodné na rozvoj čítania s porozumením. Príliš náročné texty, v ktorých je veľa neznámych pojmov a sú neprimerane dlhé, žiaka od čítania skôr odradia a unavia ho.
Vlastiveda ako vyučovací predmet tvorí prechod medzi vyučovaním prvouky v 1. a 2. ročníku ZŠ a špecializovanými predmetmi II. stupňa – zemepisom, dejepisom, prírodopisom a občianskou výchovou (Kancír – Madziková, 2003). V procese vyučovania vlastivedy sa žiaci učia „čítaním máp, analýzou vyobrazení a údajov, prácou s učebnicou, vlastivedným atlasom, doplnkovou literatúrou.“ (Ministerstvo školstva, 1997, str. 9). Získané vedomosti sa žiaci učia uplatniť pri riešení praktických úloh. Jednou z povinností vlastivedy je naučiť žiakov pracovať s textom a čítať s porozumením.
Samostatnú prácu žiaka s učebnicou pomocou úloh na porozumenie textu môžeme považovať za základnú metódu rozvoja čitateľskej gramotnosti na hodinách vlastivedy. Hlavnou podmienkou tejto činnosti je tiché čítanie (bez pohybu pier). V učebnici vlastivedy je základné učivo spracované na ľavej strane dvojstrany formou súvislého textu. Príklady úloh sú pripravované s cieľom rozvíjať čítanie s porozumením a nie testovať vedomosti a zručnosti žiakov. Nevyžadujú od žiaka predchádzajúce vedomosti na danú tému, ale schopnosť orientovať sa v texte a nachádzať správne riešenia. Formu úloh je vhodné striedať, aby bola práca nad nimi pre žiaka zaujímavejšia a aby neupadol do stereotypu a rutiny. Úlohy s výberom odpovede by mali žiakovi ponúknuť najmenej štyri možnosti, z ktorých každú nájde v texte, nie sú vymyslené a na prvý pohľad nesprávne. Nasledujúce úlohy sú vypracované k textu Mapa zo strany 4 v 1. dieli učebnice (Tolmáči, 2004) podľa jednotlivých procesov čítania s porozumením.
Väčšina učebníc neobsahuje dostatok úloh, ktoré sa zameriavajú na jednotlivé procesy čítania s porozumením. Preto by bolo vhodné, aby ich učitelia sami vedeli zostavovať a využívať napríklad v rámci výkladu, na precvičenie a upevnenie učiva i jeho zopakovanie. Úlohy sa môžu stať súčasťou pracovného listu, na ktorom sa striedajú s inakšie zameranými typmi úloh – napríklad na rozvoj koncentrácie pozornosti, orientácie v priestore, tvorivosti a pod. Zefektívnením činnosti učiteľ získa priestor na prácu so slaboprospievajúcimi alebo naopak – s nadanými žiakmi.
 
Použitá literatúra:
 
Heldová, Daniela. 2006. PISA – čítanie. Úlohy 2000. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2003. ISBN 80-85756-97-8. [cit. 17.4.2007]. Dostupné na www: <http://www.statpedu.sk/Projekty/PISA/Pisa_citanie_2000.pdf>.
 
Kancír, Ján – Madziková, Alena. 2003. Didaktika vlastivedy. Prešov: Universum, 2003. ISBN 80-89046-13-4
 
Kopál, Ján – Tarcalová, Želmíra. 1985. Literatúra pre deti a didaktika literárnej výchovy na prvom stupni základnej školy. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1985.
 
Ministerstvo školstva Slovenskej repbuliky. 1997. Učebné osnovy vlastivedy pre 4. ročník základnej školy. Bratislava: Arimes, 1997. ISBN 80-967734-7-X
 
Obrancová, Eva a i. 2004. Čitateľská gramotnosť žiakov 4. ročníka ZŠ. Výsledky medzinárodnej štúdie. PIRLS 2001. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2004. ISBN 80-85756-85-4. [cit. 15.4.2007]. Dostupné na www: <http://www.statpedu.sk/buxus/docs/Publikacia.pdf>.
 
Tolmáči, Ladislav a i. 2004. Vlastiveda pre 4. ročník základných škôl. 1. diel. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 2004. ISBN 80-7158-527-0
21.09.2008 14:57:32
Mgr. Jozefína Kočanová
© Mgr. Jozefína Kočanová, september 2008
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one